משבר אקדמי עמוק באוניברסיטאות העולם המערבי מציף שאלות בסיס לגבי המודל האקדמי הקיים היום: קמפוס (פיזי) ענק, כיתות לימוד וסטודנטים המגיעים ללמוד. בעידן שבו עיתונים עוברים לרשת, ספרים מופצים דיגיטאלית והמידע מוזרק דרך המקרנים ישירות לורידים – האם אין מקום לרענן את האקדמיה מהיסוד ?!
נתחיל בווידוי. במקביל לכך שהתבקשתי השנה לפתוח 3 קורסי ניהול מתוקשבים באחת המכללות בארץ, הזדמן לי להיחשף לא מזמן לדיון מרתק ברשת חברתית של אנשי אקדמיה שנגע בשאלה שהעסיקה ומעסיקה רבים[1]: כיצד מודדים את איכות ההוראה של חברי הסגל באקדמיה? האם בכלל ניתן למצוא מדדים כמיתים ולא מוטים שיתנו תמונה מהימנה על הנעשה בכיתות? הרי הציפייה מאיש סגל אקדמי היא שיהיה לא רק בעל יכולות יצירת ידע (כלומר יכולות מחקר) אלא גם בעל יכולות העברת ידע (הוראה והנחיה). הדעה הרווחת בפורומים האקדמיים, ויעידו סטודנטים רבים החווים זאת על בשרם, היא שהאקדמיה ככלל אינה משקיעה מספיק בפיתוח דרכי ההוראה והנחית הסטודנטים; זאת ועוד, כך בתחושת סטודנטים רבים, ניתן להשיג ידע רב גם ללא המרצים ובלי הטורח של הנוכחות הפיזית באולמות רבי משתתפים, ולצמצם משמעותית את משך הקורסים (והזמן האינסופי של הקראת השמות…). התחושה הזו מגובה במחקר, שהמפורסם שבהם הוא 'החור שבקיר'. כבר ב-1999 ערך פרופסור סוגטה מיטרה (Sugata Mitra) מאוניברסיטת ניו-קאסל באנגליה ניסוי מעניין ביכולת של ילדים ללמוד לבד, ללא מורה. במהלך הניסוי שהתפרסם ברחבי העולם בשם 'החור שבקיר' (Hole in the Wall) הציב הפרופ' לחינוך מחשב בתוך קיר חיצוני בשכונת מצוקה בדלהי, הודו וצילם את האינטראקציה של הילדים שבאו לבדוק את המכשיר המוזר. מהר מאד התברר כי ילדים שלא ראו מימיהם מחשב ולא קיבלו הדרכה כלשהי ממבוגר – הצליחו בכוחות משותפים ללמוד כיצד להשתמש במחשב ולרכוש ידע רב. הניסוי חזר על עצמו במספר רב של מקומות, לרבות בקמבודיה, בהודו ובאנגליה, ובמגוון תחומי ידע (לרבות מתמטיקה וביו-טכנולוגיה, ראו Mitra, 2012), וכל פעם המסקנה הייתה זהה[2]. אז מי צריך בכלל לשבת בכיתה?
מבט נוסטלגי ותחילת ההתפכחות…
רגע לפני שנמשיך בניתוח הטלטלה האקדמית הפוקדת כיום את ארצות הברית ובעקבותיה את שאר העולם, נחזור מספר צעדים אחורה וניזכר במקורות המוסד האקדמי. עוד חשוב להדגיש כי מאמר זה מתייחס לצורת ואיכות ההוראה בהשכלה הגבוהה ולא להיבט המחקר (הביקורת על היבט זה קיימת אך צריכה מאמר נפרד). אם כן, המושג 'אוניברסיטה' לקוח מלטינית ומשמעו קבוצה או קהילת לומדים (Universitas et Scholarium). מבט חטוף בויקיפדיה (המקור מספיק טוב לסקירה ההיסטורית) יזכיר לנו שמקורותיה של האוניברסיטה מתוארך ליוון הקדומה במודל למידה שכלל מנטור וקבוצת לומדים. הפיתוח המשמעותי של אוניברסיטאות המזכירות את ימינו היה בימי הביניים תחת חסות הכנסייה, כשקבוצות של אנשים מוכשרים למדו טקסטים ופירשו אותם במגבלות האמונה. ה"סטודנטים", דרך-אגב, היו לבושים ככמרים וחיו תחת חוקים דתיים נוקשים. מכאן הדרך נסללה, דרך הופעת אוניברסיטאות ברחבי אירופה ובחינה מתמדת של מידת חופש המידע שהן מסוגלות להפיק, למספר מודלים של השכלה גבוהה שהתבססו במאות 18-19. ההבדל בין המודלים היה בעיקר במידת התלות של המוסד במדינה – עניין שהשפיע ישירות על החופש האקדמי ותחומי המחקר – אך כל המודלים היו מבוססים על צורת הוראה זהה: קמפוס פיזי, המהווה מעין עיר אוטונומית המנותקת מהעולם "האמיתי" שבחוץ. המוסדות הגדולים צברו במהלך השנים סטודנטים, סטטוס וחלקם גם ממון רב (הדוגמא הבולטת היא כמובן אוניברסיטת הרווארד שמחזיקה כיום בתקציבים השווים לתקציביה של מדינה קטנה). אולם ה'אוטופיה' האקדמית רחוקה מלהיות נטולת בעיות. מלבד ביקורת קשה, גם ובעיקר מתוך האקדמיה, הנוגעת לדרך שבה מתקבלים ומדורגים חיבורים מדעיים, שליטת ההוצאות לאור על המידע המפורסם, ותהליך ההסמכה של סטודנטים, החלה להיווצר בעיה מימונית קשה הנוגעת בתשתיות הפיזיות של המוסדות. לצד הקטנת תמיכות ממשלתיות בהשכלה הגבוהה[3], הקמפוסים המטופחים הטיפוסיים של האוניברסיטאות האמריקאיות עולים הון בתחזוקה ואתם מאמצי שיווק וגיוס; התוצאה הישירה היא הגדלת תשלומי הסטודנטים. העלויות הגבוהות מחייבות סטודנטים לקחת הלוואות ענק ולהתחיל את חייהם בחובות שלעתים אינם משולמים, וכך נוצרת בועה שמאיימת להתפוצץ (לפי סקר של משרד החינוך האמריקאי משנת 2007, כפי שמופיע בכתבה בניו-יורק טיימס (2012), כשני שליש מלומדי תואר ראשון מלווים כספים ממוסדות החינוך או גופים פרטיים, וזה לא כולל סטודנטים המסתדרים מהלוואה משפחתית)[4]. סך החובות של סטודנטים בארצות הברית מוערך כיום בלמעלה מאלף מיליארד דולר[5]. מצב זה תורם לשתי בעיות מרכזיות: האחת היא כאמור הסכנה של אי-תשלום חובות, כדוגמת בועת הלוואות הבנקים שטלטלה את כלכלת הנדל"ן האמריקאית ויכולה להביא לקריסתם של מוסדות רבים. השנייה, היא מחסום פיננסי בפני מתבגרים רבים המעוניינים בהשכלה גבוהה אך אינם יכולים להרשות לעצמם בגין המחיר הגבוה. לאור הבעיות המבניות, הצורך העז בהורדת עלויות של ההשכלה והתפתחות טכנולוגית המאפשרת שינוי, רבים מתוך האקדמיה ומחוצה לה קוראים לריענון משמעותי בתהליכי ההוראה במוסדות להשכלה הגבוהה.
אז מה השתנה?
העולם. אנשים הם אנשים, נכון, ואין לנו יכולת לזהות שינויים בנפש וביכולות הקוגניטיביות של האדם, אך טכנולוגיות העברת המידע השתנו באופן כה דרמתי עד כי נדמה שטבע האדם השתנה. להמחשה קצרה: לפי נתוני Memeburn (אתר המתעסק בניתוח טכנולוגי ומגמות עולמיות), ב- 2009 היו 1.8 מיליארד משתמשי אינטרנט ברחבי העולם, בקצב גידול של מאות אחוזים בשימוש האינטרנטי באמצעות מכשירי טלפון ניידים (קצב גידול מורגש במיוחד במדינות מתפתחות כמו ברזיל וסין). רק בסין יש למעלה מ- 700 מיליון חברים ברשת הטנסנט (Tencent) הנותנת שירותים המקבילים לפייסבוק ולטוויטר המערביים (שחסומים לשימוש בסין)[6]. הסטטיסטיקות המקובלות של 2010-11 מראות שבארצות הברית זוג אחד מתוך שמונה מכירים דרך רשתות חברתיות, הפייסבוק כבר מזמן הפכה להיות כגודל המדינה השלישית בעולם (אחרי סין והודו), דורות Y ו-Z מקטינים את השימוש במיילים (יש טוויטר ותוכנות מסנג'ר כתחלופה להחלפת מידע), ובוויקיפדיה יש למעלה מ- 13 מיליון ערכים בשפות שונות. מכיוון שמאמר זה אינו עוסק במגמות טכנולוגיות עולמיות נעצור כאן, אך כדאי להיזכר בדבריו הנוקבים של פרופ' מרשל מקלוהן (1964), אחד מגדולי הפילוסופים של התקשורת במאה העשרים שהטביע את הביטוי: “The medium is the message” (כלומר, הערוץ הטכנולוגי הופך להיות המסר עצמו, המהות).
לצד מגמות עולמיות אלו וטכנולוגיה מאפשרת החלו לצוץ קורסים באקדמיה הנקראים קורסים מתוקשבים. סוגי הקורסים הקיימים כיום מגוונים ומשתנים ככל שהטכנולוגיה מתקדמת. למשל, ניתן למצוא קורסים המשתמשים בתקשורת א-סינכרונית בין המרצה לסטודנטים (כגון אימייל, פורומים, קבוצות-חדשות וכד'), מה שמאפשר לסטודנטים להשתתף בקורס בזמנים הנוחים להם. מודל אחר מבוסס על טכנולוגית תקשורת סינכרונית (צ'אטים, חדרי-וידאו בזמן אמת, וכד') ומעתיק שיטות הוראה מסורתית (פנים-אל-פנים), בדרך-כלל בין מורה לקבוצות גדולות של סטודנטים (הנמצאים במקומות שונים בעולם בו זמנית). מודל שלישי הוא שילוב של טכנולוגיות א-סינכרוניות וסינכרוניות, ולעתים אף שילוב של אמצעים תקשוביים ופגישות פנים-אל-פנים. בתוך כל אלו, אמצעי ההוראה משלבים לרוב אמצעים ויזואליים רבים (תמונות המחשה, וידאו) וכן אמצעים אינטראקטיביים היוצרים הנעה ומחויבות של הסטודנט. נישה גדלה והולכת בתוך השימוש בטכנולוגיה אינטראקטיבית היא 'המשחקיות' (Gamification) של תהליכי למידה, הבאה להגביר את המוטיבציה של התלמידים וההנאה מהתהליך (ראו למשל את חברת ג'ויטונס הישראלית, כפי שתוצג בהמשך).
מגמה או בועה?
הקורסים המתוקשבים כבר אינם רק נחלת האוניברסיטה הפתוחה, שעבדה ועובדת ב-"און ליין" שנים ודוגלת בשיטות חינוך שונות מהאוניברסיטאות המסורתיות.[7] אין כיום כמעט מוסד להשכלה גבוהה שלא מציע לתלמידיו קורסים מתוקשבים, לרבות אוניברסיטאות היוקרה בארה"ב (ראו למשל את מגוון הקורסים בסטנפורד), אולם זו רק תחילתה של המהפכה. לפי משרד החינוך האמריקאי (2010), לימוד מתוקשב נמצא בקצב הגידול המהיר ביותר כיום במערכת החינוך. העולם האקדמי גועש מהולדתן של מוסדות וירטואליים המתיימרים לספק השכלה גבוהה לכל דורש, ואשר מתחילים להילחם על הכרה מצד מדינות האם שלהן. למי שלא מודע, לא מדובר בתופעה זניחה וגם לא באקדמאיים שנזרקו מהאוניברסיטאות וכעת מחפשים עבודה; ההפך, במפגש מרתק בין אנשי חזון עסקי למובילים בתחום המחקר וההוראה נולדות תפיסות הוראה חדשות שעומדות לעצב מחדש את השכלת הדור הבא. פרויקט מינרבה (Minerva Project) הוא דוגמא נפלאה לכך. באפריל 2012 הודיע הסטארט-אפ האוניברסיטאי "מינרבה" על קבלת השקעה של 25 מיליון דולר מחברות הון-סיכון שזיהו את הפוטנציאל בחזון המוצהר: להפוך לאוניברסיטת און-ליין מהליגה הראשונה (Ivy League) בארה"ב ולהתאים את ההשכלה הגבוהה לצרכי עידן המידע של המאה העשרים ואחת.[8] בין חברי הדירקטוריון ניתן למצוא את לארי סמרס, לשעבר נשיא הרווארד ושר האוצר האמריקאי, ואת בוב קארי, לשעבר סנטור ונשיא ארגון "The New School". בחזונם, סטודנטים מכל רחבי העולם ללא צורך בהגעה לקמפוס פיזי, יקבלו חינוך של אוניברסיטת יוקרה אמריקאית במחצית העלות (כלומר ב- 20-30 אלף דולר לשנה).
קורסרה (Coursera) היא דוגמא מובילה אחרת שכבר פועלת בשטח: אוניברסיטה וירטואלית המספקת קורסים מתוקשבים אקדמאיים מטובי המרצים של אוניברסיטאות מובילות בארה"ב. הקורסים ניתנים בחינם לכל דורש, שומרים על מסגרת של עבודות בית ובחינות אך מעוצבים אחרת מפורמט הלמידה המסורתי בכיתה (בעיקר יותר דינאמיות ועזרים ויזואליים). קורסרה החלה לפעול ב- 2012, עד יולי השנה חתמה על הסכמי שיתוף פעולה עם 12 אוניברסיטאות מובילות (המספקות את המרצים), ולימדה למעלה ממיליון וחצי סטודנטים – כמות כמעט לא נתפסת במסגרת של מספר חודשים. קורסרה מצטרפת לאחת מחלוצות ההוראה המתוקשבת בעידן החדש, אקדמיית קאהן (Kahn Academy) המיישמת את אותו העיקרון: שבירת המסגרת הלימודית המקובלת, שימוש חוויתי בעזרים ויזואליים ויצירת רלוונטיות לנושאים הנלמדים.
השאלה המתבקשת מדוגמאות אלו קשורה כמובן לחיזוי העתיד: האם מדובר ביוזמות שייעלמו מהעולם באותה המהירות בה נוצרו או שמדובר במגמה שתשנה פני היסטוריה? לפי חוקרים בתחום מדובר בפוטנציאל לשינוי פרדיגמה (ראו Hart & Christensen שכבר ב- 2002 דיברו על מהפך הגישה המסורתית שמתאפשר בגלל טכנולוגיות חדשניות ללמידה מתוקשבת, "disruptive technology of eLearning"); גם לפי הכותרות הנלהבות של העיתונות הטכנולוגית מדובר במהפכה של ממש. אולם תחזית רצינית של התופעה צריכה להתייחס לניתוח מספר פרמטרים בעלי השפעה על יכולת המין האנושי לאמץ מודל חינוך חדש, ובהם:
- האם השיטה בעלת ערך חינוכי? האם למידה מתוקשבת עובדת?
- האם השיטה החדשה מותאמת לגנום האנושי, כלומר לצרכיו ומאפייניו של האדם? (החברתיים, 'השבטיים', האינטלקטואליים, הפיזיים וכד').
- האם וכיצד השיטה משתלבת עם מגמות אחרות בעולם ואם יש מגמות סותרות הנלחמות בקבלתה או המשכה לאורך זמן?
הנושא השלישי נדון בתחילת המאמר ותמציתו: קיימת מגמה עולמית של פריצת גבולות המרחב והזמן בכל הקשור להעברת מידע, כמו-גם פריצת מסגרות מתווכות (כגון מסגרות לימוד או משפחה). רק ב- 2007 נרשמו 28 מדינות בארצות הברית שבהן הופעלו לימודים וירטואליים ברמת תלמידי תיכון (Tucker, 2007), ומספר זה גדל משמעותית בחמש שנים האחרונות. סקר מאותה שנה (Picciano & Seaman) העריך שלמעלה ממיליון תלמידים במערכת החינוך עד כיתה י"ב משתמשים בקורסים מתוקשבים. המידע מגיע, וכך גם בעתיד הנראה לעין, באופן מידי ולכל אחד תוך הקטנת מספר המתווכים שבדרך. השילוב של מהירות עם ויזואליה מציב את האינטרנט כשלב התפתחותי טבעי ברצף של עיתונות-רדיו-טלויזיה-אינטרנט-אינטראקטיביות. מעניין בהקשר זה מצב החינוך הישראלי: בהשוואה לארצות הברית, האוניברסיטאות בארץ לא ממהרות לעשות שימוש בטכנולוגיה המתפתחת והמאפשרת צורות למידה שונות, ועולה השאלה האם יש פער בין טכנולוגיה (שלעתים קרובות מפותחת בישראל או בקשר כלשהו למעבדות פיתוח בארץ) לבין החינוך/הוראה בישראל. אך גם במדינות בהן קיימת נהירה לעולם הקיברנטי, עדיין נותרות השאלות הנוגעות לערך המוסף של הלמידה (אפקטיביות הלמידה) ובמקביל, התאמתה לצרכים האנושיים שלנו כבני אדם? שאלות אלו יותר מורכבות לניתוח.
תחביא את המורה ותן לנו לשחק…
השאלה האם ניתן ללמוד באופן אפקטיבי בקורסים מתוקשבים מבוססת על הנחה לא נכונה של למידה, כאילו אנשים לומדים באותו האופן (ולכן צריך לבדוק האם השיטה מתאימה). היה נכון יותר לשאול, האם הלמידה המתוקשבת יכולה להתאים לסוגי המוטיבציה המניעים אנשים להשיג ידע – והתשובה לכך באופן כללי חיובית. המחקר בתחומי פסיכולוגיה וחינוך בעשורים האחרונים זיהה מספר סוגים של מוטיבציה ללמידה המושתתים על הצבת מטרות שונות[9]: מטרות התמחות (הצורך שלי כאדם להתמחות בתחום ידע כלשהו); מטרות הישג (הצורך בהישגים, בניצחונות, בכיבוש); מטרות אי-כישלון (כלומר, הצורך לא להיכשל ובוודאי לא בפרהסיה); ועוד. האדם מונע מסקרנות בלתי פוסקת לידע (החל מרכילות וכלה בלימוד פורמאלי) ובמקביל מהצבת מטרות שהוא מציב לעצמו והמשפיעות על אופן לימודו. לצד אלו, ישנם גורמים רבים המשפיעים על איכות הלמידה, ובהם יכולות מטה-קוגניטיביות הכוללות תכנון ורפלקציה (ראו Mevarech & Amrany, 2008; Veenman et al., 2006), תזמון הצבת המטרות (Kaminka, 2011), למידה קבוצתית, בעיקר בהקשר של לימוד חומר רב ומסובך (ראו Schwen & Hara, 2004; Vradisas & Glass, 2004) ועוד. ההנחות בלמידה מתוקשבת הן שמודל ההוראה מאפשר בניית קבוצות למידה רחבות יותר (גם אם וירטואליות), מעודד תהליכים רפלקטיביים המושפעים מהעברת האחריותיות על הלמידה לצד של הסטודנט (Hiltz & Goldman 2005; Jaffe et al. 2006), ומעודד אינטראקטיביות ומעורבות של הסטודנט שלרוב אין בנמצא בלימוד המסורתי בכיתות גדולות.
המחקרים המתמודדים עם ההשוואה המתבקשת בין הוראה מתוקשבת להוראה מסורתית מתחילים להרים את ראשם בשנים האחרונות, ככל שהתופעה הולכת וגדלה. במחקר Meta-Analysis רחב היקף[10] שנעשה ב 2010 עבור משרד החינוך האמריקאי[11], נמצא כי:
- סטודנטים שלומדים בקורסים מתוקשבים לא נופלים בהישגיהם מסטודנטים הלומדים בהוראה מסורתית, ואף עולים עליהם בממוצע רב-מחקרי (החוקרים השתמשו בביטוי, “performed modestly better”).
- האפקטיביות של הוראה מתוקשבת נמצאה במגוון רחב של תחומי דעת וסוגי לומדים (סטודנטים).
- האפקטיביות של ההוראה מושפעת מרמת השליטה שיש לסטודנטים בתהליך; שליטה רבה יותר משפיעה לטובה על הלמידה.
ראוי לציין כי לפי מחקר זה לא נמצאו הבדלים משמעותיים בין סוגים שונים של הוראה מתוקשבת; כלומר, הוראה שכללה יותר או פחות בחנים מתוקשבים, יותר או פחות אמצעים ויזואליים וכד' – סגנונות ההוראה לא השפיעו (באופן מובהק) על אפקטיביות ההוראה.
משחקיות (Gamification): מגמה בתוך מגמה
על מושג 'המשחקיות' ניתן וצריך לכתוב מאמר נפרד, אך חשוב להבין את תת-המגמה הזו כשדנים על מהפיכת ההוראה של המאה העשרים ואחת. בכל תהליך למידה עמוק, והדבר נכון לכל תחום ידע, יש היבטים של תרגול והטמעה של מיומנויות. אם ניקח את תחום הניהול כדוגמא, כיום נהוג להשתמש ב-"מאמנים ניהוליים" המלווים ומתרגלים את נועציהם, ובשיטות הדרכה אינטראקטיביות (כגון ODT) ומשחקי מנהלים סימולטיביים-תחרותיים להכנסת 'מרעננים' בתהליך פיתוח והעצמה. אלמנט ה'משחקיות' בתהליך התרגול בא לייצר מוטיבציה ממקור אחר – תחרותי, חברתי – במקום בו המתאמן חסר הנעה פנימית ואינו מרגיש את הערך המוסף של התרגול.
בחינוך מוסיקאלי התופעה מודגשת: לצד צורך רב בתרגול מייגע, משעמם ולרוב לא מתגמל (כלומר, הנגן המתחיל אינו שומע תוצרים מוסיקאליים יפים, גם לאחר שהתאמן), הצורך בתרגול רב הכרחי לטובת התקדמות והקניית מיומנויות (בעיקר טכניות). נוצר מעגל סגור – אי מוטיבציה לתרגל, חוסר תגמול, ירידה נוספת במוטיבציה וכו' – שמרחיק את רוב האוכלוסייה מלימוד נגינה[12]. כאן נכנס מושג 'המשחקיות', ואולי הדרך הטובה ביותר להמחיש אותו היא דרך הדוגמא של חברת ג'ויטונס הישראלית (JoyTunes) העוסקת בחינוך מוסיקאלי[13].
המעגל הסגור הזה, בו אנשים רוצים לייצר מוסיקה אך לא מצליחים "לשרוד" את רמת התרגול הנדרשת כדי שיפיקו את הרמה שתספק אותם, נפרץ באמצעות שימוש במשחקיות ויצירת מוטיבציה תחרותית וחברתית בשלבי האימון. התשתית הטכנולוגית שמספקת ג'ויטונס למורים מאפשרת לתלמידים "לשחק" מול המחשב (או האייפד, או האייפון…) באמצעות כלי הנגינה, כלומר בעצם לנגן בכלי הנגינה ועל-ידי כך לשלוט במשחק מחשב. המושגים "משחק" ו"נגינה" מקבלים משמעות דואלית: הילד משחק ומנגן באותו הזמן, וכך גם המוטיבציה להתאמן עולה וגם התרגול מאפשר קצב התקדמות מהיר יותר (דרך-אגב, הביטוי באנגלית "Play" ממחיש בדיוק רב את הדואליות של נגינה ומשחק). במחקר שנעשה בארץ, בשיתוף משרד החינוך נמצא כי זמן האימון של ילדים שהשתמשו בטכנולוגית "המשחק-אימון" של ג'ויטונס והמוטיבציה שלהם גדלו בעשרות אחוזים, וניכרה שביעות רצון גבוהה של תלמידים, מורים והורים.[14]
הדוגמא של חינוך מוסיקאלי דרך 'משחקיות' אינה יחידה בשטח. מושג 'המשחקיות' הופך למרכזי בהוראת מגוון רחב של תחומי דעת, ומתעצם ככל שיותר אמצעים טכנולוגיים מאפשרים (כגון הלוח החכם בכיתה, שכיום נראה כמעט פרימיטיבי) הופכים לנחלת הכלל. האם 'משחקיות' רלוונטית להשכלה הגבוהה?
אם העתיד כבר כאן, מה הבעיה?
סת' ויינברגר, ממקימי 'חדשנות בלמידה', מצוטט באמירה (תרגום חופשי): "אנו צריכים לחתן בין 'המערכת האקולוגית' של הטכנולוגיה העכשווית לבין מערכת ההוראה בכיתות. צריך לתת למורים לעסוק בהיבטים הגבוהים ולמחשבים לעשות את כל השאר."[15] ניתוח המגמות עד כה מצביע על מהפיכה של ממש בתחום ההוראה והלמידה, אולי לראשונה מאז הקמת תעשיית בתי הספר סביב המהפכה התעשייתית. במידה ותמשיך להתעצם, העולם האקדמי צפוי להשתנות כמו-גם רמת ההשכלה בעולם כולו. מדינות ומוסדות, כמו-גם שוק העבודה, יידרשו להגדיר מחדש את המשמעות של הסמכה (לפי תארים) ותנאי קבלה; תעשיית המידע תיאלץ להתמודד עם דרישה עולה וגוברת לחינוך-חינם (ידע ומידע-חינם); ומדינות, כמו-גם אינדיבידואלים, יתמודדו עם גבולות הפצת המידע ועם המשוואה, שהחזיקה מעמד עד היום, לפיה ידע שווה כוח. אולם רגע לפני שאנו מבטלים את הרשמתנו לאוניברסיטה זו או אחרת, צריך לזכור שלכל מטבע יש צד שני, וגם למגמת ה"און-ליין" יש אתגרים ומסוכות ממתנות היכולות להשפיע על עיצוב העתיד. נתחיל דווקא בבעיה פחותה ויחסית פתירה והיא חד המימדיות של הטכנולוגיה העכשווית בכל הנוגע לאופני קליטת מידע. לימוד מתוקשב כיום מפעיל בעיקר שני איברי קלט של הגוף, שמיעה וראייה, אופנים שלא מתאימים לצורות הלימוד של כל אדם. תאוריית האינטליגנציות המרובות של גרדנר ותומכיו (1983, ראו גם גרדנר ומורן, 2006), מצביעה על שיטות קלט אחרות, למשל תנועה ומגע. ישנם אנשים שלומדים היטב רק כשהם חוזרים בקול על הדברים או מרצים למישהו אחר[16]. כדי להמשיך להיות רלוונטית, הטכנולוגיה תהיה חייבת לתת מענה לסוגי קלט ולימוד שונים, לרבות טעם וריח, ולהתייחס לכלל חושי האדם[17].
לצד הצורך האנושי במגוון חושים, יש גם צורך אנושי בסיסי שעדיין אינו מצליח לקבל מענה מספק מהתהליכים המתוקשבים שנכנסים לעולמנו, וזהו הצורך החברתי. ריצ'ארד לאנג, ממקימי Democrasoft, מדבר על הכנסת מימד 'שיתוף הפעולה' בין אנשים אל תוך תהליך הלמידה. מחקר חלוץ שנעשה בארץ וחלקים מממצאיו הוצגו בכנס עתידנות במשאבי אנוש ב- 2012 הדגיש את הצורך האנושי במגע, בקשרים בלתי-אמצעיים שאינם מתווכים ע"י מסכי מחשב, ובחברה אנושית (קמינקא ועמיתים, 2012). הצורך הפיזי-חברתי שלנו כבני אדם מוטמע עמוק בהוויה האנושית שלנו וחייב לקבל מענה בעתיד הנראה לעין. אפילו פרופ' מיטרה (2012. ראו גם Kurien & Mitra, 2012), שמחקריו בנוגע ללמידה עצמאית קיבלו תהודה ברחבי העולם, ואף צוטט באומרו "היעדר מורה והימצאות אינטרנט יכולים להוות כלי פדגוגי", טוען כי הלמידה המשמעותית חייבת להתבצע בקבוצה (אחרת היא לא אפקטיבית)[18]. אחת הראיות התומכות לכך נמצאת במחקר של משרד החינוך האמריקאי (2010) שממצאיו הוצגו קודם לכן; לפי המחקר, הוראה ששילבה הוראת-תקשוב והוראת 'פנים-אל-פנים' הייתה בעלת השפעה רבה יותר מאשר הוראה מתוקשבת בלבד או הוראה מסורתית בלבד[19].
מרתק יהיה לבחון האם הצורך האנושי בקרב הדור הבא, מי שקרוי בז'רגון המקצועי 'דור Z', יהיה בעל אותם צרכים פיזיים-אנושיים כמו הדורות לפניו, וכיצד ישפיעו מאפייניו על ההוראה, למידה ומקומות העבודה בעתיד. אולם ללא ספק, המערכת האקדמית והחינוכית בכל העולם צפויה לעבור טלטלה בעשורים הקרובים, וכשמשנים את החינוך בהווה, מעצבים מחדש את פני העתיד…
* בהכנת מאמר זה נעשה שימוש במקורות הרשומים לאורך המאמר וברשימה הביבליוגרפית בסוף. חלק מהמקורות ניזונו מאתרי אינטרנט העלולים 'להיעלם' בעתיד. קורא המעוניין להעמיק בנושא, יכול להתחיל את מסעו בסרטון מעניין על למידה עתידנית בקישור הבא: http://www.youtube.com/watch?v=qC_T9ePzANg . מאמר המפרט היבטים תיאורטיים בתחום הלמידה המתוקשבת בקישור: http://jolt.merlot.org/documents/MS05007_002.pdf.
** מאמר זה נשלח למספר גורמים באקדמיה לפני פרסומו לקריאה ביקורתית – ואני מודה על ההארות הבונות. חשוב להבהיר כי המאמר מנתח את ציר ההוראה ולא ציר המחקר בהשכלה הגבוהה – שעליו יש לכתוב מאמר נפרד. להערכתי, די בשינויים דרמתיים בציר ההוראה כדי לעצב מחדש את תחום ההשכלה הגבוהה במאה העשרים ואחת, ובהחלט ייתכן כי הדברים ישפיעו גם על הציר המחקרי של האוניברסיטאות (לרבות מימון מחקרי, גישות מחקריות וכו').
* על מחבר המאמר:
דר' אייל קמינקא – יועץ, חוקר ומרצה בתחום ניהול אפקטיבי, חשיבה וחינוך, ומנכ"ל משותף של המרכז לחשיבה פורצת דרך (ישראל). בין ספריו: "מה המטרה שלך? חשיבה פורצת דרך בחיי היומיום" (מחבר שותף, ידיעות אחרונות), "(לא) הכל אישי!" ו- "חינוך תוצאתי מיטבי: הטמעת חשיבה תוצאתית בכיתות" (הוצאת מק ספרי איכות). ליצירת קשר, הארות ושאלות: [email protected]
ביבליוגרפיה:
- Gardner, H. (1983) Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
- Gardner, H., and Seana M. (2006). The science of Multiple Intelligences theory: A response to Lynn Waterhouse. Educational Psychologist, Volume 41, Issue 4, Fall 2006, pp. 227–232.
- Hart, S. & Christensen, C. (2002). "The great leap: driving innovation from the base of the pyramid’. MIT Sloan Management Review, 44(1), 5156.
- Hiltz, S. R., and R. Goldman, (eds.) (2005). Learning together online: Research on asynchronous learning networks. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum
- Jaffe, R., E. Moir, E. Swanson, and G. Wheeler. (2006). EMentoring for Student Success: Online mentoring and professional development for new science teachers. In Dede, C. (ed.) Online professional development for teachers: Emerging models and methods, p. 89–116. Cambridge, Mass.: Harvard Education Press.
- Kaminka, E. (2011). Outcome Thinking Style: The Effects of OTS Interventions on Students’ Abilities to Solve General and Domain-Specific Problems. PhD Thesis, Bar-Ilan University, Ramat-Gan.
- Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and task performance. Hillsdale, NJ: Prentice Hill.
- Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a Practically Useful Theory of Goal Setting and Task Motivation. American Psychologist. Vol. 57, No. 9, p. 705-717.
- McLuhan, M. (1964). Understanding Media. Mentor, New York.
- Mevarech, Z. R., & Amrany, C. (2008). Immediate and delayed effects of meta-cognitive instruction on regulation of cognition and mathematics achievements. Metacognition Learning, 3, 147-157.
- Mitra, S., and Quiroga, M. (2012). Children and the Internet – A preliminary study in Uruguay, International Journal of Humanities and Social Science, 2(15), August 2012. Also found in: http://www.ijhssnet.com/journals/Vol_2_No_15_August_2012/15.pdf
- 12. Mitra, Sugata (2012), Beyond the Hole in the Wall, Discover the power of self organised learning (eBook) TED Books, USA
- Picciano, A. G., and J. Seaman. 2007. K–12 online learning: A survey of U.S. school district administrators. Boston: Sloan Consortium. Accessed also (from March 5, 2009) at http://www.sloan-c.org/publications/survey/K-12_06.asp.
- Schwen, T. M., and N. Hara. (2004). Community of practice: A metaphor for online design. In Barab, S. A., Kling, R., and Gray, J. H. (eds.). Designing for virtual communities in the service of learning, p. 154–78. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.
- U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation, and Policy Development (2010). Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies, Washington, D.C..Also found at: http://www2.ed.gov/rschstat/eval/tech/evidence-based-practices/finalreport.pdf
- Veenman, M. V.J., Van Hout-Wolters, B. H. A. M., & Afferbach, P. (2006). Metacognition and learning: Conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, 1, 3-14.
- Vrasidas, C., and Glass, G. V. (2004). Teacher professional development: Issues and trends. In Vrasidas, C., and Glass, G. V. Online professional development for teachers, p. 1–12. Greenwich, Conn.: Information Age
- קמינקא, ש., פרץ ה., קמינקא א. (2012). התייחסות רב-דורית למקום העבודה העתידי: האם רב הדומה על המשותף? כנס בינלאומי: 'מקום העבודה העתידי: יחד חושבים עתיד!' המכללה האקדמית למינהל ראשון לציון.
[1] רשת http://www.socialscienceisrael.org , דיון משורשר שהחל ב- 7 בספטמבר, 2012 ע"י דר' אמיר טל.
[3] לא רק בארה"ב, אלא גם בישראל קיימת מגמה בשנים האחרונות של הקטנת תמיכות ממשלתיות להשכלה הגבוהה והדבר נדון בפורומים רבים.
[4] הסימוכין לתוצאות הסקר בכתבת הניו-יורק טיימס בהערה הבאה.
[7] גישת האוניברסיטה הפתוחה בארץ מבוססת על אוניברסיטאות פתוחות אחרות כדוגמת אנגליה.
[9] החוקרים המרכזיים בתחום הם לוק ולת'ם (Lock and Latham, 1990). מאז פריצתם לתודעה המחקרית ב- 1990 נערכו ונערכים עד היום מאות מחקרים שונים בתחום הצבת מטרות. ראו בנוסף Lock and Latham, 2002.
[10] מחקרי מטה-אנליסיס (Meta-Analysis) משתמשים בשיטות סטטיסטיות המשוות בין ממצאי מחקרים רבים שחקרו תופעה מסוימת, בניסיון לנסח את 'גודל האפקט' של התופעה. עוד על השיטה כאן.
[11] המאמר הוזמן ע"י משרד החינוך ונעשה בפועל ע"י The Center for Technology in Learning.
[12] לפי דו"ח של NAMM משנת 2009 (אחד מארגוני הגג של מוסיקה בארה"ב), כ- 85% מהבוגרים בארצות הברית שאינם מנגנים "היו רוצים לנגן"; הסיבות המרכזיות: תהליך למידה מייגע וארוך.
[13] ב- 2011-2012 כותב מאמר זה שימש כיועץ לחברת ג'ויטונס, ומכאן ההיכרות עם הנתונים.
[14] נתון זה סופק מתוך נתוני החברה, ובשיתוף משרד החינוך. מחקר השדה נעשה בשנת הלימודים 2010-2011 ולקח מדגם ממחוז ירושלים וצפון. תוצאות המחקר מפורסמות ונגישות לציבור גם באתר ג'ויטונס.
[16] ראו מאמר עיתונאי על הנושא ב- Fast Company, 19 באוקטובר, 2005.
[17] ראו מאמר ב- San Fransisco Chronicle (10 במרץ, 2008) המתאר בניית אף מלאכותי. אמנם הכוונה כאן ליצור מחשב המחקה את יכולות האדם, אך זוהי דוגמא לתחילת פיתוחה של טכנולוגיה המאפשרת לאדם להשתמש בחושים נוספים מלבד ראייה ושמיעה.
[18] מיטרה הוכיח במחקריו את היכולת ללמוד לבד, ללא מורה, באופן אפקטיבי, אך מחקריו הראו כי הלמידה ללא מבוגר היא תהליך חברתי המחייב קבוצה. להרחבה – כאן.
[19] בקריאת נתונים אלו חשוב לשים לב שהמחקר ערך השוואה סטטיסטית בין כ-50 מחקרים שונים, אך לא התייחס להשוואה בין חומרי הקורסים, היבטים פדגוגיים ומשתני בקרה שהיו, פוטנציאלית, שונים בין מחקר למחקר.
Tags: אקדמיה מעבר לדיגיטל